Практично-зорієнтовані завдання як засіб формування предметної компетентності з хімії

У статті обґрунтовується система практично-зорієнтованих завдань з хімії як засобу набуття предметної компетентності з хімії, реалізації компетентнісного підходу до формування хімічних понять. Визначаються особливості практично-зорієнтованих завдань, методика їх використання.

Упровадження компетентнісного підходу потребує розробки відповідних педагогічних технологій, механізмів його реалізації. Слід визнати, що ряд питань, які стосуються проблеми впровадження компетентнісного підходу в освіту, зостаються відкритими. Опитування вчителів, аналіз науково-педагогічної літератури показав, що незважаючи на значну кількість публікацій, присвячених даній проблемі, цілісна методична система реалізації компетентнісного підходу в процесі навчання хімії на сьогодні відсутня. Учителю-практику складно зорієнтуватися в різноманітності поглядів, ідей, точок зору науковців, тому виникає розбіжність між вимогами провідних освітянських документів щодо впровадження компетентнісного підходу в навчальний процес та діяльністю вчителя, розрив між теорією та практикою.
Метою даної роботи є обґрунтування практично-зорієнтованих завдань з хімії як засобу набуття предметної компетентності з хімії, реалізації компетентнісного підходу до формування хімічних понять.
Ряд дослідників, які працюють над проблемою впровадження компетентнісного підходу в освіті, С.П.Бондар, І.Г.Єрмаков, В.А.Кальней, С.Є.Шишов вказують на невідповідність даних, отриманих у ході навчання з життєвими показниками: учні, які раціонально розв’язують навчальні завдання, не виявляють високого рівня компетентності при вирішенні реальних завдань повсякденного життя  [1; 2; 4]. Ми вважаємо, що вирішення даної проблеми частково знаходиться у сфері психології, педагогічним же її аспектом є необхідність наближення навчальних задач, до задач, які ставить перед людиною саме життя.
Навчальна задача розглядається педагогами як основна одиниця навчальної діяльності, головний компонент її структури. Навчальна задача пропонується учням у вигляді навчальних завдань, які ставляться в певній навчальній ситуації і сукупністю яких представлений сам навчальний процес в цілому Підкреслюється, що головною відмінністю навчальної задачі є те, що її мета й результат полягають у зміні самого суб’єкта діяльності, а не об’єктів, на які вона спрямована [3].
Навчальна задача виступає засобом досягнення навчальних цілей. Оскільки реалізація компетентнісного підходу передбачає якщо не докорінну зміну, то, принаймні, суттєву трансформацію мети освіти, це не може не вплинути на навчальні задачі, які ставляться перед учнями. Вважаємо, що за умов компетентнісного підходу вирішення  школярами навчальних задач має бути спрямованим не лише на оволодіння знаннями та вміннями, але й на забезпечення можливості адекватно та ефективно діяти в реальних життєвих обставинах.
Важливо підкреслити, що з необхідністю розв’язання різноманітних задач, пов’язаних з пошуком і аналізом інформації, визначенням оптимального способу дії, отриманням практичного результату, людина постійно стикається не лише в навчальному процесі, але і в реальних життєвих ситуаціях. Проте між навчальними та життєвими задачами існують суттєві відмінності з точки зору особливостей постановки умови, способів діяльності по розв’язанню задачі, формулювання відповіді (табл. 1).
Таблиця 1.
Порівняння особливостей навчальних і життєвих задач

Навчальна задача
Життєва задача
Умова задачі
Педагогічно адаптована умова, яка містить усі необхідні для розв’язування задачі дані (за виключенням деяких констант), як правило до умови не вводяться «зайві» дані, не пов’язані безпосередньо з вирішенням задачі.
Реальна умова як правило містить масу різноманітних даних, які необхідно проаналізувати, виокремивши суттєві та несуттєві, ймовірні та достовірні. Окремі дані, необхідні для розв’язання задачі можуть бути відсутні, і їх необхідно знайти.
Ситуативність задачі
Як правило, навчальна задача абстрактна, її розв’язання не співвідноситься з вирішенням конкретних практичних проблем. 
Життєва задача завжди ситуативна, тобто пов’язана з певними аспектами, ситуаціями з життя людини, які ставлять вимогу вирішення даної задачі.
Предметність задачі
Задача відноситься до певної, чітко визначеної навчальним предметом, галузі знань, яка визначає типові підходи до її розв’язання.
Галузь знань, до якої відноситься задача, необхідно визначити; часто задачі мають міжпредметний характер, що вимагає інтеграції знань і способів діяльності різних дисциплін.
Способи вирішення задачі
Більшість задач мають один конкретний спосіб розв’язання, який перевіряється вчителем.
Як правило, існує певна множина способів дій, які дозволяють вирішити дану задачу. Ефективність розв’язання задачі визначається обранням найбільш раціонального за даних умов способу дій.
Характер задачі
Теоретичний: у більшості своїй навчальні задачі не передбачають оперування з реальними предметами та явищами (виключення – експериментальні задачі).
Практично-перетворювальний: як правило життєві задачі спрямовані на безпосередні зміни в предметах або явищах навколишнього світу, передбачають практичні дії, які базуються на попередньому теоретичному осмисленні способу діяльності.
Особливості формулювання відповіді
Як правило, вимагається чітка, конкретна, однозначна відповідь.
Більшість життєвих задач не мають однозначної відповіді; часто необхідна не конкретна відповідь, а визначення загальних тенденцій.
Як спробу зближення навчальних і життєвих задач, як засіб набуття школярами предметної компетентності з хімії, реалізації компетентнісного підходу до формування поняття «хімічне явище» ми розглядаємо використання практично-зорієнтованих завдань з хімії.
Під практично-зорієнтованим завданням ми розуміємо різновид навчального завдання, окремі складові якого: дане чи шукане, відоме чи невідоме, умова чи вимога, вихідний чи кінцевий стан системи, явища, об’єкти, процеси про які йде мова, безпосередньо пов’язані з повсякденною реальністю, яка оточує учня, з якою він безпосередньо взаємодіє.
Проте ця зовнішня сторона завдання є менш важливою, порівняно з його сутністю, яка полягає в тому, що виконання практично-зорієнтованих завдань вимагає від учнів застосування таких же узагальнених способів дій, що й вирішення реальних життєвих ситуацій, практичних проблем, які виникають у повсякденному житті. Діяльність школяра при виконанні практично-зорієнтованих завдань спрямована як безпосередньо на розв’язання завдання (найближча перспектива), так і на оволодіння способами дій, які можуть бути використаними в реальних життєвих ситуаціях (віддалена перспектива).
Такими способами дій, з нашої точки зору, є:
-       виявлення проблем або ситуацій, які потребують вирішення;
-       здатність орієнтуватися як в різноманітних практичних ситуаціях повсякденного життя, так і в наукових або технічних проблемах теоретичного характеру;
-       робота з інформацією з різних джерел, поданою в різних формах, інтеграція її в єдине ціле; розмежування достовірної та ймовірної інформації, наукових понять і життєвих уявлень;
-       аналіз та інтерпретація даних; виділення головного, суттєвого в наданій у надлишку інформації;
-       пошук недостатньої інформації, або, принаймні, з'ясування, яка саме додаткова інформація необхідна для виконання завдання;
-       використання інформації з метою пояснення явищ і процесів, про які йде мова в завданні, обґрунтування проблем, обрання певних способів дій;
-       планування діяльності, формулювання та аргументоване пояснення гіпотез;
-       використання існуючих алгоритмів і методів розв’язання або створення на їх основі нових, відповідних до специфіки даного завдання;
-       пошук можливих способів вирішення завдання; обрання найбільш ефективної, оптимальної за даних умов процедури, метода, стратегії;
-       визначення причинно-наслідкових зв’язків;
-       прогнозування можливих наслідків перебігу подій за заданих в задачі або змінених у відповідності до  запропонованої стратегії дій умов;
-       прийняття рішень, здійснення практично-результативних дій, самооцінювання отриманого результату;
-       формулювання обґрунтованих висновків;
-       оцінювання впливу хімічних знань і хімічних технологій, створених на їх основі, на матеріальне, інтелектуальне, духовне життя суспільства. 
Для того, щоб забезпечити засвоєння школярами перерахованих способів діяльності, практично-зорієнтовані завдання повинні мати деякі особливості, які відрізняють їх від традиційних навчальних завдань і зближують із завданнями, які виникають перед людиною в реальних життєвих ситуаціях. До таких особливостей практично-зорієнтованих завдань ми відносимо:
-       умова задачі може містити надлишкові або неповні дані;
-       до змісту завдання можуть включатися поряд з достовірними даними життєві уявлення, думки, умовиводи, які не є загальновизнаними;
-       інформація подається у вигляді різних блоків, якими можуть виступати витяги з наукових, науково-популярних видань, інформація рекламного ролика, технічні характеристики тощо;
-       інтеграція в умові завдання знань і відомостей з різних предметів природничонаукового циклу і, навіть, з різних освітніх галузей, наприклад, поєднання в завданні з хімії уривків з літературних, історичних творів і математичного апарату;
-       ситуативність завдання передбачає його включення в значимий для кожної людини контекст: людина і довкілля, людина і технологія, діяльність людини і інтереси суспільства тощо. Необхідність пошуку відповіді, шляхів розв’язання проблеми обумовлюється ситуацією, з якою вона пов’язана;
-       завдання має бути спрямованим на вирішення проблемних ситуацій, які виникають у різних сферах життєдіяльності людини і пов’язані з поясненням фактів і явищ оточуючої дійсності, з особливостями взаємовідносин людини та природи, з використанням досягнень науки і техніки, з професійною діяльністю людини тощо;
-       завдання має передбачати можливість вирішення кількома різними способами, при цьому учень ставиться перед необхідністю обрання найбільш раціонального, економічно обґрунтованого способу дій;
-       завдання може спрямовуватися не на пошук конкретної однозначної відповіді, а на загальну оцінку ситуації, проектування дій, прийняття рішень, оцінку ефективності способів дій тощо;
-       різнорівневий характер, коли завдання містить кілька запитань, кожне з яких виявляє певний рівень або аспект набуття компетентності.
Проте розробити завдання, яке відповідає більшості з поставлених вимог, досить складно, крім того, таке завдання має бути занадто об’ємним, громіздким, його виконання вимагатиме значних затрат навчального часу. Також складно припустити, що розв’язання одного завдання може забезпечити міцне оволодіння учнями певними способами діяльності. Тому в навчальному процесі доцільно використовувати систему практично-зорієнтованих завдань. У кожному із завдань такої системи реалізуються тільки деякі з вище перерахованих вимог і лише система в цілому виступає засобом набуття школярами предметної компетентності з хімії. Таким чином, педагогічну цінність мають не окремі практично-зорієнтовані завдання, які використовуються епізодично, а їх цілісна система.
Можливість розв'язання учнями практично-зорієнтованих завдань з хімії обумовлюється наявністю відповідних знань та розумінням основних наукових понять, теоретичних положень, принципів. Чим вищою є релевантність знань школярів, чим ширшим діапазон основоположних ідей, принципів, теорій хімії, які вони розуміють та можуть використати, тим більш ймовірним є вирішення ними практично-зорієнтованих завдань. Підкреслимо, що без достатньої бази хімічних знань, усвідомлених, системних, функціональних, пов’язаних з життям, ні розв’язання практично-зорієнтованих завдань, ні ефективні дії в реальних життєвих ситуаціях неможливі.
Вирішення практично-зорієнтованих завдань ґрунтується на наявних знаннях, засвоєних поняттях та основоположних хімічних принципах, які використовуються як інструменти, засоби їх розв’язання. Їх використання розглядається нами у двох площинах: по-перше, як засіб організації навчальної діяльності учнів у ході якої відбувається набуття ними предметної компетентності з хімії, по-друге, як засіб діагностики та оцінювання рівня сформованості предметної компетентності. Виконання практично-зорієнтованих завдань шляхом простої репродукції знань, як правило, неможливе. Такі завдання вимагають від учнів застосування проблемно-творчих, дослідницько-пізнавальних способів дій.
У зв'язку з цим практично-зорієнтовані завдання мають досить високий рівень складності і самостійне вирішення їх школярами з низьким чи середнім рівнем навчальних досягнень з хімії є малоймовірним. З цим пов’язані особливості використання подібних завдань у навчальному процесі: 1) при традиційній організації навчального процесу практично-зорієнтовані завдання використовуються на етапі узагальнення, та систематизації знань, оперування знаннями в нових ситуаціях; 2) при використанні системи завдань наростаючої складності, практично-зорієнтовані завдання, як найбільш складні, є завершальними в системі завдань кожної теми; 3) контрольні, діагностичні, перевірочні роботи мають включати в себе практично-зорієнтовані завдання, проте не можуть повністю складатися з них; 4) як свідчить наш досвід, частка практично-зорієнтованих завдань в середньому становить 25-30% від загальної кількості навчальних завдань, які пропонуються школярам; 5) частка практично-зорієнтованих завдань залежить від складності теми та від навчальних можливостей учнів.
Отже, система практично-зорієнтованих завдань з хімії є вагомим чинником зближення навчальних і життєвих задач, набуття школярами здатності застосування набутих знань та вмінь в реальних життєвих ситуаціях, засобом набуття предметної компетентності з хімії, реалізації компетентнісного підходу до формування хімічних понять.
Література
1.       Бондар С.П. Компетентність особистості – інтегрований компонент навчальних досягнень учнів // Біологія і хімія в школі. – 2003. - №2. – С. 8-9.
2.       Життєва компетентність особистості: від теорії до практики: Науково-методичний посібник / За ред. І.Г. Єрмакова – Запоріжжя: ХНРБЦ, 2006. – 640 с.
3.       Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М.: Логос. – 384 с.5.       Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 320 с.

Коментарі

Популярні дописи з цього блогу

Створюємо електронний підручник за допомогою сервісу Google Sites

Як підготувати та провести майстер-клас