Реалізація компетентнісного підходу в навчанні хімії



Питання реалізації компетентнісного підходу відображені в нормативних документах про освіту, а саме в Концепції 12-річної середньої загальноосвітньої школи; Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти; Критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів. Це питання розробляється в працях вітчизняних і зарубіжних учених (Н. Авдєєва, О. Бабенко, А. Грабовий, Г. Лашевська, І. Родигіна, М. Савчин, Н. Чайченко та інші), але багато питань, які стосуються проблеми реалізації компетентнісного підходу в освіті, залишаються відкритими. Зокрема не з’ясовано психолого-педагогічну природу компетентності, немає єдиного визначення цього поняття, спостерігаються розбіжності в поглядах науковців щодо структури та класифікації компетентностей, не визначено дидактичні засади компетентнісно орієнтованої освіти, немає цілісної методичної системи реалізації компетентнісного підходу в навчальному процесі.

Учителю складно зорієнтуватися в різноманітності поглядів, ідей науковців, тому виникає суперечність між вимогами нормативних документів та можливостями вчителя щодо запровадження компетентнісного підходу.
Для того щоб з’ясувати, чи поділяють ідеї компетентнісного підходу вчителі-практики, чи достатнім є методичне забезпечення його впровадження, нами було проведене анкетування. Учителям пропонувалося оцінити значення впровадження компетентнісного підходу в процес навчання хімії (дуже важливе, важливе, неважливе, недоцільне) та достатність методичного забезпечення впровадження даного підходу (цілком достатнє, достатнє, недостатнє, абсолютно недостатнє).
На запитання стосовно значення, якого вони надають упровадженню компетентнісного підходу в освіту. 100 % учителів дали відповідь, оцінивши це значення як важливе і дуже важливе.
Щодо методичного забезпечення впровадження даного підходу в освіту думки вчителів розійшлися: 18 % учителів оцінили його як достатнє, 67 % — як недостатнє і 15 % — як абсолютно недостатнє. При цьому спостерігається цікава закономірність: чим вище вчителі оцінюють значення впровадження компетентнісного підходу в освіті, тим критичнішими є їхні відгуки стосовно його методичного забезпечення.
До питання реалізації компетентнісного підходу в освіті ми підходимо з позиції його основних завдань: переорієнтації з процесу на результат, забезпечення здатності учнів самостійно аналізувати процеси, явища, що відбуваються в навколишньому світі, вміння використовувати здобуті знання для виконання практичних завдань, раціонального розв’язування проблем.
Компетентність розглядається нами як можливість практичного використання здобутих знань і вмінь з метою розв’язування життєвих і соціальних завдань. Упровадження компетентнісного підходу передбачає, що знання і вміння, одержані в навчальному закладі, можуть бути використані людиною в її професійній діяльності, повсякденному житті, різноманітних ситуаціях, у тому числі проблемних, з якими вона стикається.
Постає питання: як цього домогтися? Вважаємо, що орієнтація освіти на компетентнісний підхід зумовлює необхідність не тільки певної трансформації всіх складових навчального процесу, а й деяку зміну його структури.
Традиційна організація навчального процесу включає такі етапи: постановку мети; відбір змісту; визначення форм і методів роботи; з’ясування результатів, установлення їх відповідності меті; коригування змісту. Зі змістом освіти пов’язується мотивація навчання [3] (схема 1).
Схема 1.
Схема традиційної організації навчального процесу



 
 У низці досліджень зазначається, що за умов компетентнісного підходу зміст освіти моделюється не від мети, а від результату. Це пояснюється тим, що на відміну від знань та вмінь, яких може не бути з певного питання чи конкретного виду діяльності, деякий, хай навіть мінімальний, рівень компетентності в людини завжди наявний. Існування цього вихідного рівня компетентності зумовлене життєвим досвідом і практичною діяльністю людини, попередніми етапами навчання. Компетентність не формується «з нуля», вона розвивається від початкового рівня, тому, за умов організації навчального процесу на засадах компетентнісного підходу, між етапами цілепокла- дання та організації діяльності виникає етап визначення наявного рівня компетентності. Ще однією особливістю структури навчального процесу, організованого на засадах компетентнісного підходу, є посилення ролі мотивації, яка здійснюється на всіх етапах навчання (схема 2).
Схема 2
Схема навчального процесу, організованого на засадах компетентнісного підходу



 
 Розглянемо особливості основних етапів навчального процесу, організованого на засадах компетентнісного підходу, на прикладі уроку хімії з теми «Швидкість хімічної реакції. Залежність швидкості реакції від різних чинників» (9 клас). Центральним елементом уроку, який детермінує спільну діяльність учителя та учнів, інтегрує окремі дії в цілісну систему, спрямовану на заданий результат, є мета. Вважаємо, що особистісно орієнтоване визначення мети уроку: «Сьогодні кожний з вас навчиться розв’язувати певний клас задач» [5, 76] за умов упровадження компетентнісного підходу має бути доповнене практичним компонентом. На нашу думку, в практично орієнтованій меті уроку доцільно відобразити основні аспекти вияву предметної компетентності з хімії: пояснювально-аналітичний, прогностичний, процесуальний, результативно-діяльнісний, ціннісно-концептуальний [2]. Отже, в загальному вигляді мета уроку можу бути сформульована так: «На сьогоднішньому занятті кожен з вас навчиться... . Це дасть вам змогу пояснити..., передбачити..., спланувати дії..., одержати практичний результат...... Мету уроку з теми «Швидкість хімічної реакції. Залежність швидкості реакції від різних чинників» ми визначаємо так: «Сьогодні кожен з вас ознайомиться з чинниками, які впливають на швидкість хімічних реакцій, це дасть вам змогу пояснювати особливості перебігу хімічних процесів у природі та побуті, передбачити вплив зміни умов на швидкість перебігу хімічних реакцій, прискорити корисні хімічні процеси (приготування їжі, вибілювання білизни) й сповільнити небажані (корозію металів, псування харчових продуктів)».
Завдяки такому визначенню мети учні дізнаються не лише про те, шо нового вони вивчать на уроці, а й яке практичне значення засвоєного матеріалу, які переваги він може дати в житті, які проблеми допоможе розв’язати.
З погляду вчителя, вагомим аргументом на користь уведення компетентнісного підходу є його сприятливий вплив на розвиток мотиваційної сфери школярів. Вважаємо, що два основних типи внутрішньої мотивації, які розглядаються в психолого-педагогічній літературі — змістова та процесуальна [1; 5], за умов компетентнісного підходу можуть бути доповнені функціональною мотивацією, яка передбачає створення ситуації усвідомлення школярами недостатності власних знань і вмінь для розв’язування практичних проблем. Загалом це можуть бути будь-які ситуації з реального життя, проте вони матимуть більший емоційний відгук, якщо визнаватимуться учнями надзвичайно важливими, такими, від яких залежить саме життя людини. При цьому можна використовувати як сучасні, так й історичні приклади. Тому, вивчаючи тему «Швидкість хімічної реакції. Залежність швидкості реакції від різних чинників», доцільно розповісти школярам про вибух, який стався на одному з цукрових заводів Харитоненків. Джерело вибуху було невідомим: робітникам здалося, що вибухнуло саме повітря. Природний газ на заводі не використовували, жодних вибухонебезпечних речовин, горючих летких рідин не тримали. Важливо було визначити причину вибуху, щоб не допустити такого в майбутньому.
Наявного рівня знань у школярів недостатньо для того, щоб дати обгрунтоване пояснення, вони можуть наводити власні гіпотези, проте лише після засвоєння матеріалу теми зможуть пояснити, що джерелом вибуху став цукровий пил, оскільки ступінь подрібнення речовин є одним із чинників, що впливають на швидкість хімічних процесів.
Упровадження компетентнісного підходу створює умови для формування внутрішньої мотивації навчання на кожному етапі уроку. При цьому чинниками, які позитивно впливають на формування мотивації, є:
        практична спрямованість мети уроку як особистісно значущої, важливої для кожного учня;
        використання в процесі навчання наявного життєвого досвіду школярів, їхніх повсякденних спостережень, досвіду практичної діяльності;
        зв’язок навчального матеріалу з повсякденним життям людини, явищами, які відбуваються в довкіллі;
        раціональна організація діяльності школярів з урахуванням їхніх індивідуальних психологічних особливостей;
        вибір форм і методів навчання з огляду не лише на їх ефективність у навчальному процесі, а й відповідність майбутній професійній діяльності;
        використання результатів навчання в практичній діяльності людини.
Упровадження компетентнісного підходу передбачає появу нового етапу уроку, а саме визначення наявного рівня компетентності. Він полягає в актуалізації життєвого досвіду школярів. Під життєвим досвідом ми розуміємо всі обставини повсякденного життя, які впливають на людину та з якими вона взаємодіє. Життєвий досвід особистості лише тоді стає основою розвитку, коли він осмислюється, аналізується, базою теоретичних узагальнень. Наприклад, учні знають, що інтенсивність біологічних процесів, наприклад проростання насіння, залежить від температури; що в прохолодному місці продукти зберігаються довше, ніж у теплому; що швидкість приготування страви залежить від температури, наприклад картоплю-фрі в киплячій олії готують за кілька секунд, а у воді варять значно довше. Проте, як правило, не пов’язують ці свої спостереження і практичний досвід з хімічними реакціями, що лежать в основі цих процесів.
За умов компетентнісного підходу важливо акцентувати увагу на прикладному, практичному значенні засвоєння змісту освіти.
Лабораторна робота «Визначення фізичних властивостей металів»
Розгляньте зразки металів, опишіть їх фізичні властивості за типовим планом. Зробіть висновок про загальні фізичні властивості металів.
Для узагальнення і закріплення знань пропонуються такі завдання.
Завдання 5. Які з цих тверджень є правильними?
1.      Металічних елементів більше, ніж немета-лічних.
2.      Усі елементи побічних підгруп — металічні.
3.      Усі елементи головних підгруп — металічні.
4.      На зовнішньому енергетичному рівні металічних елементів, як правило, містяться 1—3 електрони.
5.      Радіус атомів металів зазвичай менший, ніж радіус атомів неметалів.
6.      Атоми металів легко віддають валентні електрони.
7.      Хімічний зв’язок у металах — йонний.
8.      У кристалічних ґратках металу постійно циркулює так званий електронний газ.
9.      Електропровідність є характерною ознакою металів.
10.    За стандартних умов усі метали, за винятком ртуті, — рідини.
Завдання 6. Запишіть у логічній послідовності поняття, встановивши між ними причинно-наслідкові зв’язки: властивості металів; будова атомів металів; застосування металів; металічний хімічний зв’язок; металічні кристалічні гратки.
Завдання 7*. Дайте відповіді на запитання.
1.      Чому з підвищенням температури електрична провідність металів зменшується?
2.      Чому проводи ліній електропередачі влітку та взимку мають різну довжину? З якою фізичною властивістю металів це пов’язано?
3.      Яка особливість будови атома Гідрогену дає вченим підставу вважати, що на Плутоні водень перебуває в металічному стані?
Певно, що не кожен учень здатний самостійно виконати усі завдання. Зате після закінчення роботи він ознайомиться з варіантами правильних
відповідей, матиме змогу перевірити власний результат безпосередньо після виконання завдань, коли інтерес до результатів роботи найвищий. Роздруковані відповіді дадуть змогу здійснити самоперевірку роботи та оцінити рівень власних навчальних досягнень. Саме здатність перевіряти й оцінювати ці результати належить до того переліку навчальних умінь, якими має оволодіти учень. Ідеться про формування в школярів об’єктивного самооцінювання навчальних досягнень. Зіставлення здобутих й очікуваних результатів сприяє розвитку позитивної мотивації [7].
В оцінюванні результатів роботи учня на уроці істотне значення має виконання письмових завдань, саме письмова робота дає можливість осмислити відповідь, перевірити її, виправити помилки [3]. Таке оцінювання є більш об’єктивним, ніж традиційне опитування окремих учнів, коли перевіряються знання чи незнання того чи іншого питання, і багато що залежить від випадку.
У разі регулярного використання на уроках системи навчальних завдань з наступною самоперевіркою або взаємоперевіркою їх учнями учитель буде інформований про те, наскільки успішно відбувається засвоєння нового матеріалу. Учні ж бачитимуть проміжні результати власного навчання, шляхом самооцінки визначатимуть, чи відповідають вони їхньому очікуванню.
ЛІТЕРАТУРА
1.      Березан О. В. Розв’язування задач у класах хімічного профілю // Біологія і хімія в шк. — 2003. — № 1. — С. 16.
2.      Буринська Н. М. Методика викладання хімії. — К.: Вища шк., 1987. — 255 с.
3.      Буринська Н.М. Тестові завдання та вправи з неорганічної хімії. — К.: АТ «ОКО», 1996. — 203 с.
4.      Буринська Н. М. Хімія, 8 кл.: Підруч. для загаль-ноосвіт. навч. закл. — 4-те вид., випр. ідоп. — К.; Ірпінь: ВТФ «Перун», 2003. — 160 с.
5.      Буринська Н. М. Хімія, 7 кл.: Підруч. длязагаль-ноосвіт. навч. закл. - К.; Ірпінь: ВТФ «Перун», 2004. — 112 с.
6.      Програма для загальноосвітніх навчальних закладів: Хімія, 7—11 кл. — К.; Ірпінь: ВТФ «Перун», 2005. — 32 с.
7.      Ярошенко О. Г. Тематичний контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів // Біологія і хімія в шк. — 2001. — № 1. — С. 14.

Коментарі

Популярні дописи з цього блогу

Створюємо електронний підручник за допомогою сервісу Google Sites

Як підготувати та провести майстер-клас